’９８．１１．４

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ＮＯ．２０

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

１．はじめに

　

　「では、作文を書きましょう。」と教師が言うと、子供たちは口に出さずとも、ほとんどの場合、意欲的に喜んで取り組んでいるようには見えない。何故か。作文が嫌いだからである。作文を書くことが苦痛だからである。「作文は楽しい。」ということを知らないからである。

　もちろんこの他にも、表記の仕方、直接体験や感動体験の乏しさ、想像力の不足など要因としてあるだろう。

　こう書くと、まるで子供たちに原因があるように聞こえるが、この現象は、間違いなく教師の「指導がなされてこなかった」現象に他ならない。

　「こういう書き方をすれば、書くことが楽しくなるよ。」ということを、きちんと教えられずにきているからだと考える。

　学校行事等の事後に、教師の用意した原稿用紙を配り、ただ「さあ、〜について書いてごらん。」と指示するだけだったのではないだろうか。

　これでは、表現力はもとい、作文力など全く付くはずがない。

　考えてみるに、教科書教材の延長のような、建前優先のような堅苦しい生活作文を子供たちは嫌う。

　ならば、遊び感覚とユーモア感覚を子供の心の中に揺り動かしてやれば、作文もおっくうがらずに、楽しく書けるようになるはずである。

　

　ここでは、「書く」ことをおっくうがらず、意欲的に「文を作るのは楽しい。」と感じさせる実践を紹介する。

　言うなれば、形式や内容にこだわらず、子供の遊び心を刺激させ、作文の学習に興味を持たせる指導の入門と考えていただきたい。

　この実践では、以下のことに重点を置いて指導する。

子供を引きつける楽しい教材文が意欲と集中を生む。

　教材は、松岡享子　作の〈さかさ話〉「あくびがでるほどおもしろい話」である。『からすからす』（ことばと文学の会編集）〜「国語教育別冊ＮＯ．１１」より、菅原・太田両氏の修正追試である。

「さかさ話」 あくびがでるほどおもしろい話 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　松岡享子 （Ａ） 　ここから北へ北へとすすんでいったある南の国に、たいへんかしこい、ばかな男がすんでいた。 　ある夜、夜が明けて、あたりが暗くなったので、男は目をさました。外はすばらしくよいお天気で、雨がザアザアふっていた。そこで、男は、「よし、きょうは山へ魚つりにでかけよう」と考えて、よく手入れのいきとどいた、さびたてっぽうをもって、うちを出た。 　なだらかな、けわしい山道を、どんどんのぼっておりていくと、まもなく木の１本もない森へ出た。そこで、男がはえていない木にのぼって、すなはまにこしをおろしてまっていると、やがて、見たこともないような、あたりまえの魚が、なみをけたてて、のろのろとおよいできた。男はすかさずてっぽうをかまえて、ドーンと１ぱつぶっぱなした。たまはねらいたがわず見ごとにそれて、魚はバッタリと生きかえった。男は「ちくしょう、うまくいったぞ！」とさけんで、魚をひっつかみ、大いそぎで（　　　　　　）と走ってうちに帰った。

 

（Ｂ） 　男がそれをりょうりして食ってみたところ、なんと、ほっぺたがおっこちるくらいうまかった。 　そこで、男は、魚をみんなにわけてほねものこさず、すっかりたいらげてしまった。あんまりはらいっぱい食べたので、おなかがパンパンになったそうな。

　対象学年は３年生で行ったが、どの学年でも追試可能と思える。

　

２．授業の流れ

　

　印刷した教材文を裏にして配る。指示があるまで開かせない。

　好奇心をそそる教材との出合いを演出するためである。

　全員手元に配られたのを確かめてから、

指示１ はい。プリントのＡのお話を読んでごらん。

　高学年なら、この指示だけで黙読する。低学年なら、教師の方で範読すればよい。

　自然と、くすくす笑い声が起こる。低学年であれば、読み終える頃には、教室が明るい笑い声であふれるに違いない。

　Ａを全部読んだ後に聞く。

発問１ Ａのこのお話は、いくつの文でできていますか？

※会話文には「。」が付いていないので、時間がかかるようであれば、「文の終わりについている『。』の数を数えてごらん。」と指示すればよい。子供たちは比較的容易に「９つ」と見つけることができる。

発問２ まともな文ですか？

　全員口を揃えて「まともじゃないよ！」と答える。

発問３ ９つの文、全部まともじゃないですか？ まともな文を探してみなさい。あったら、その文に鉛筆で線を引きなさい。

　作業後、発表させる。

　ほとんどの子が、

男はすかさずてっぽうをかまえて、ドーンと１ぱつぶっぱなした。

この文は「いいと思う。」と答えた。これ以外は、みな「だめだ。」と言うのである。

指示２ では、どう、まともでないのか、他の１つ１つの文をみんなでみていこう。

　１つ１つの文の検討を全員でする。口々に「ああだ。こうだ。」と、おかしいところを、面白がって指摘するのである。

　ほとんどの子が、適切におかしな点を指摘できている。

　なお、意味の分からない言葉は、辞書を引きながら確かめていくようにする。

　検討後、

発問４ 最後の文に（　　　　　　）がありますね。ここにはどんな言葉を入れればよいでしょう。このお話に合うように、言葉を考えて自由に書き込んでごらん。まと もになっちゃ、いけないんだよ。

　子供たちは、悩みながらもどことなく楽しんで思考している。

　５分後、数人に尋ねる。

・「よちよち」 ・「のろのろ」 ・「ゆっくり」などがでる。

　特に正解がないわけであるから、内容を掴んでそれなりに書けた子供を大いに誉めることにする。

　

　次にＢの文を範読する。

発問５ これは、まともな文ですか？それともおかしな文ですか？

　「まともです。」と子供たち。

　

　そこで次のように指示する。

指示３ まともですね。それではね。これから、このＢのお話をＡのようにめちゃくちゃにしなさい。「さかさ話」にするんです。 でもね。いくらめちゃくちゃと言っても、書いてある言葉をできるだけ使って書き直すんですよ。いいですか。始めなさい。

　この「めちゃくちゃに」の指示で、子供たちはうきうきしながら、意欲的に喜んで取り組むのである。

　書きながらにやにやしたり、すぐに笑い声も聞こえてくる。

　ここでは、子供の作品紹介を省くが、５分位すると、結構面白い作品も出来上がる。おかしい文も続出して、発表の度に、笑い声で教室も湧く。

説明 「さかさ話〜あくびがでるほどおもしろい話」ってこういうことだったんだね。こんな作文も面白いですね。 家庭学習でもこんな文、大いに受け付けますよ。

　と言って、授業を終えた。

　

　早速、次の日「さかさ日記」を書いてきた子がいた。

　

３．おわりに

　

　この学習で、子供たちは、めちゃくちゃでデタラメな文を書くのも、実は難しいということに気付くのである。

　何故なら、内容を理解し面白くしようとするならば、主述の関係に気を付け、助詞や語尾にまで気を配って書かなくてはならないのだから・・・。

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