’９９．５．２

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ＮＯ．６６

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

１．はじめに

　野口氏は、作文力について次のように言っている。

作文力は、国語学力の総決算である。 　　　　　（「鍛える国語教室」明治図書より）

　さらに、子供たちが喜んで書くための５つの観点を示されている。

１．表現表出意欲・根源性への信頼 　２．阻むものの除去 　３．多作させる 　４．楽作させる 　５．基礎基本を教える

　ここでは、２の「阻むものの除去」について述べてみたい。

　まず、「阻むもの」についてであるが、これは即ち、子供たちの「書くことそのものへの抵抗感」である。人間は表現の動物であり、子供はだれしも根源的に表現欲求を強く持っている生き物である。ならば、この現実は、「書きたくても書けない」子供がそこにいることを表している。第一に、我々教師はそれをしっかりと認識する必要がある。

　では、何故、「書けない」のか、その理由を次に考えてみよう。

①「書き方」を教わっていないということ ②文字・漢字・言葉の使い方の習熟に乏しく、言語表出に自信が持てないでいること ③読書経験なども不足で、語彙不足であること ④時間をかけ、手間をかけ、労作することを面倒くさいと感じる怠惰的態度があること ⑤子供が書きたいと思う魅力的題材に出合ったことがない（少ない）こと

　以上のようなことが、主たる「阻むもの」と考えられようが、現実としては、これらのどれか１つを除去したところで作文好きになるかと言うと、それは当然の事乍ら無理としか言えない。

　一人一人が呼吸するように自然に書けるようになるには、やはり日常の授業の中で着実かつ確実に、言語技術を鍛える場を設けていく必要がある。

　そして、敢えて言うならば、前述の①と⑤に関してはズバリ教師の指導側の責任である気がしてならない。基礎基本を教えることが責務であるならば、作文嫌いの子供を増やしている事実は、少なからず教師の指導のあり方に問題がある、と言われても仕方のないところと言えよう。

　作文の指導を授業の中でどうするかという課題は大きいが、少なくとも真正面から取り組む姿勢が教師になければ、子供が書き綴る喜びを感じる作文活動は望めないようである。

　さて、このような状況を打開すべく、ここでは「スケッチ作文」を取り上げ、その指導法並びにその有用性を探っていきたい。

　

２．スケッチ作文について

　スケッチ作文とは、別な言い方をすると「静止画作文」である。

　子供たちは、多かれ少なかれ、「今日、○○さんと・・・した。」のような「出来事報告型作文」を書く傾向がある。これだと、ずっと作文の面白さなど体感することはできないであろう。

　短い、例えば数秒の出来事をスロービデオで再生し、その一コマ一コマの「静止画」を丁寧に文章化していく作業は、子供に自分がこれほどまでにたくさん書けることを実感させるのである。それは、まるで一瞬の目に移った出来事を、真っ白な画用紙にスケッチしていくのに似ている。

　子供たちに「スケッチ作文」の書き方について指導する際は、一瞬の出来事だけに限定し、一文を書いてみるというところから始めると効果的である。その方が個々に応じて指導しやすいし、子供もまた書くべきことが自覚でき、何よりどの子も同じ土俵に立って作文活動に参加できる。

　以上、スケッチ作文に限らず、生活文のような作文学習においては、以下のようなことを子供たちに意識させて書かせるようにしている。

※　一番きんちょうした場面、心が動いたしゅんかんを書きます。 　　その場面をスローモーションにして書くのです。早送りはいけません。 　　ひとこま、ひとこまをそれぞれ１つの文にしていきなさい。 目に見えたもの・音・におい・身体で感じたもの・心にひびいたことま　で、ゆっくりとそしてくわしく再生するのです。 ※　題名は、最後に書いていいのです。一番教えたかった、書きたかったことが題になります。  「○○○で◇◇◇な□□□」や「〜だったのに・・・」「〜だとしたら・・」「〜なあ」という題名もいいでしょう。 ※　主人公は自分ですが、時には「ぼくは、・・・」「わたしが、・・」と書かずに、「男の子は、・・・」「女の子は、・・」「彼は、・・・」「○○は、・・・」などと自分を外がわからみた物語の語り手・話し手のように書くとおもしろい作文になることがあります。

　さて、次にあげる実践例は、今まで表現豊かに書くことができなかった子供たちに、作文の面白さを気付かせる糸口になればと思い、行ったものである。なお、これは、野口氏が平成８年１月３１日に愛知県岡崎市立美合小学校（４年生）での公開飛び込み授業を追試する形で、６年生に実施したものである。

　授業のねらいはこれである。

１つの場面を切り取り、生き生きとした表現に気付かせる。

　

３．授業の展開（授業記録より）

　できるならば、作文を書くときは常に原稿用紙を使用させたいものである。しかし、ここでは用紙の使い方は別の機会に回すことにして、あくまで「ねらい」に到達できれば良しとして国語のノートを使わせた。

　授業の始まる前に前もってクラスのＡ君・Ｂ君と打合せしておいた。

　授業の始まりに、

「三村君。」（Ａ君） 　　「はーい。」（三村）

私は、元気良く返事をした。すぐ指示に入る。

指示１ 今あったできごとを作文に書いてみよう。 さあ、すぐ書く！今のできごとを書くんだよ。

　机間巡視して、数人に指名予告をし、数分後発表させた。

指示２ ○○さん、読んでごらん。大きな声ではっきりと。

 

Ａ君が「三村君。」と言うと、先生が「はい。」と言った。

 

指示３ 今の作文を聞いて、なかなかよく書けたと思う人は○、あまりよく書けていないと思う人は×をノートのすみっこに書きなさい。

　全員書いたのを確認して人数分布を見るため、挙手させる。

○・・・・・２０人　　×・・・・・・１３人

　○派と×派に訳を尋ねる。

そのままだから・・・。あたりまえだから・・・。

　これは実におもしろい。○派と×派どちらも同じ理由なのである。

　実はここに、作文に対する意識の差・能力の差がある。

　とりあえず、このあたりは敢えて深入りせずに進めることにする。

説明 はっきりと訳を言えてよろしい。すぐにうんうんとうなずくのではなく、もう少しこうしたほうがいいなあと考えながら聞くようにしましょうね。 いつでも友達の意見は、○かな、×かなって考えて聞くといいんだよ。

　もう一人指名予告した子供に作文を発表させる。

「三村君。」とＡ君がよぶと、先生は「はーい。」と元気な声で返事をした。

 

発問１ 前の書き方と違っていたところはどこでしょう。

　子供に意見を求めると、以下のような発言があった。

・「言う」ではなくて「よぶ」とか「返事した」という言葉を使っていた。 ・せりふ（会話文）から始まっている。

 

説明 良く見つけましたね。会話から始まっていた。変わっているということはとてもすばらしいこと。 普通の人は「Ａ君が・・・」って書き出すもんね。 ○○さんらしさが出ている。すごくよかった！ だから今度書くときは、できたら、ちょっと変わった始まりを意識して書いてごらん。そうすると、いろんなのが出てきて、生き生きとした表現になるよ。

と言って、板書する。

１．ちょっと変わった書き出し

　「次、○○さん、読んでごらん。」３人目の意図的指名である。教師側で机間巡視した際に、授業展開にふさわしい作文を選択し、意図的な順番で発表させるわけである。授業の進め方を意図的に組むということは、こういうことである。野口氏はこの手の方法でよく飛び込み授業をされる。

Ａ君が恥ずかしそうに小さな声で「三村君。」と言った。先生は、大きな声で元気いっぱい「はーい。」と言った。

 

発問２ 今のは、今までよりもいいと思う人は○、いやだめだと思う人は×をノートに書きなさい。

　挙手させると、なんと全員○だった。その訳を自由発言で尋ねる。

・くわしく書いている。 ・「はずかしそうに」という言葉を使っている。 ・先生の声のことを書いている。

 

説明 いいところに気付きましたね。「はずかしそうに」なんていう様子を表す言葉、「元気いっぱい」という動作を飾る言葉をつかうから、よりくわしく分かりますね。しかもこういう言葉が書けるということは、よく見ていたからできたんだね。

と言って板書する。

２．動作を飾る言葉をつける。

 

３．よく見つめる。

 

指示４ では、もう一度書いてみよう。同じようにノートに一瞬の出来事を書くんだよ。Ｂ君に先生の名前呼んでもらうからね。

 

「三村君。」（Ｂ君） 　　 「はーい。」（低い声で三村）

　先ほどよりも、どの子もすぐ書き出した。すぐ「書きました。」「できました。」という子がいない。全員何らかの工夫をしようと集中して取り組んでいるのである。ポイントは、一回目とは、はっきりと違いを示し表現の変化を図るところである。

　３分くらいで打ち切り、数名に発表させた。次のような表現が見られるようになった。

・「先生がゾウのような迫力のある声で・・・」 ・「元気のないふてくされたような声で・・・」 ・「低い声で答えた。『はーい。』と。」 ・「どうしたことか低い声だ。それは、まるで地響きみたいに。」

　このような表現ができたことを大いに誉めた。１回目の作文とはまるで違っている。そこを子供に自覚させ気付かせた。野口先生の言われる向上的変容が見られたわけである。ポイント４つ目を板書した。

４．耳をすます。

　さて、ここまでが前半部分である。いよいよ「生き生きと長く書ける作文」に挑戦してみる。いわば、３つ目のスケッチ作文と言えようか。

　

説明 さあ、みなさん上手になってきたぞ。今度はもっと楽しく長く書けるよ。楽しみですね。

と言って板書する。

「お父さん、雪が降ってきたよ。」（Ｃさん） 「おお、ほんと、ほんとだね。」（三村）

　Ｃさんを指名し（やさしく嬉しそうに言ってね。）と耳打ちする。

　三村は感慨深げに穏やかな口調で言う。

指示５ さあ、今のことをノートに生き生きと長く書いてみよう。

　この時点で、書くことを嫌がっているような子供は見あたらない。どの子も熱心にノートに向かい、鉛筆を走らせる。

　机間巡視しながら、取り上げる作文を探し、頭を撫でて指名予告をする。まだ書き続けている子もいたが、４分後、作業を止めさせた。

指示６ すごい集中力だね。書いた行数を数えて、文の終わりにその数を書きなさい。

 

指示７ 先生に頭をさわられた人立ってください。「わたしは、何行書けました。」と言ってから、作文を読んでください。 誰からでもいいですよ。はい、どうぞ。

 

・「お父さん、雪が降ってきたよ。」と○○さんは、嬉しそうに言った。先生は、まるで本物のお父さんみたいに答えた。 　 「おお、ほんと、ほんとだね。」 　 その声は、○○さんと同じようにうれしそうであった。(４行) ・雪が降るのがお待ちかねという感じで○○さんは言った。その声は本当に嬉しそうである。その声を聞いてお父さん役の先生は答えた。 　 「おお、ほんと、ほんとだね。」 　 お父さんも、雪が降るのを楽しみにしていたのかな。（５行） ・「お父さん、雪が降ってきたよ。」とやさしく嬉しそうな声。子供の○○さんの声だ。まるで雪が降ってくれるのを待ってたかのようだ。 　お父さんが言った。ここでは、先生だけれども。 　 「おお、ほんと、ほんとだね。」 　 お父さんも雪を待ち望んでいたのかなぁ。（６行） ・「お父さん、雪が降ってきたよ。」 　 ○○さんの声は本当に嬉しそう。うちの中の窓から見て言ったのかな。　　ゆっくり空から雪が舞い降りてきたのだろう。 　 お父さんもそれを見たに違いない。 　 「おお、ほんと、ほんとだね。」 という先生。 　 顔がにこっと笑って答えている。 　 冬の始めの親子の会話・・・・。（７行）

 

説明 たくさん書けたね。すごく生き生きしてた。長くなるとそうなってくるみたいだね。 なんと、様子だけでなく自分の感じたことを入れて書いた人もいたね。実に素晴らしい。自分が見たこと聞いたことを感じて素敵に書いた。たいし たものです。みんな、さっさと書くことができたね。

以下のポイントを板書して補足した。

５．感じたことを付け加える。 ６．さっさと書く。

１〜６の板書を確認しながら、全員で大きな声で読み、授業を終えた。

　

４．授業を終えて

　この授業で抽出できた原理を以下に記す。

①テンポある授業は張りのある時間を作る。 ②小刻みな書く作業は、書くことへの「阻むもの」を徐々に減らしていく。 ③聞くときは、自分の立場をはっきりとさせて、こだわりを持って聞くことが大事である。 ④スケッチ作文の３ステップを踏むことによって、何が大事なことなのかを意識付け、連続的な向上的変容を保障する。 ⑤一人一人の書いた作文をとりあげ、それをもとに授業を進めることで、表現の良さに気付かせていくことができる。 ⑥板書は、ポイントを端的に明示するのがよい。

　

５．その他〜「多作する」ということ

　前述した野口氏の言われる「多作」について以下に述べてみたい。

　多作するというのは、野口氏によれば、作文用紙を学校でも家でもどこでも用意させ、いつでも書きたいときに書かせるということである。「書く」という活動の場がいつでも設定されているということである。

　主なねらいは、「書くこと」の日常化によって「書くこと」への抵抗感を減らしていこうというものである。

　そのためには、「ただ書け。」と指示するわけにもいくまい。「何をどのように」ということを思考させ、鉛筆を走らせるように仕向けていかないと作文力の向上は望めない。

　多作する中にも、意図的な教師の指導ないし題材設定は、初期指導の段階ではやはり不可欠である。

　例えば、こういう題材はどうだろう。

　「図形あてゲーム」である。（機会があれば紹介したい。）

　ただ、思いのまま書けばいいのではない。相手（読み手）を意識し、相手によく伝わるように書かねばならないのである。どう書けばいいか考えながら、子供は書くことになる。この題材は、図を見てその解説文を書くわけであるが、読み手がその作文を読んでその内容の通り、図にかき表してみるところに面白さがある。見事、元の図と同じ絵がかけたら、読み手に正しく伝わる作文が書けたということになるわけだ。

　書く文章量もさほどでもなく、子供たちは進んで考えながら取り組むことができる。

　これは、ほんの一例である。題材の開発は意外にいろんな身近なところにころがっているように思える。指導者である教師が、まず身近なものに目を向け、あるいは注目し、言葉や文を常日頃から綴るような態度を持ち合わせていたいものである。